校本课程实施体验学习的缺失

　　校本课程是学校课程的重要组成部分。面对当前校本课程片面聚焦应试、远离学生生活、活动体验贫乏、课程补位功能旁落等弊端，体验学习的优势日益凸显。回归体验学习的校本课程实施策略：开展课前调研，开发生本取向的生活化课程资源；创设多样化课程情境，提供多元化体验方式；突出“行走”特点，搭建深度体验平台；强化自评与互评，在多元反省中深化体验感受。

　　关键词：校本课程实施；体验学习；课程资源；课程情境；体验方式；体验平台；体验感受

　　新世纪以来，随着新课程改革的持续推进，校本课程作为关注学校社区特色和办学传统、引导学生个性化发展的特殊课程，成为学校课程的重要组成部分。相较于国家、地方课程的统一性，校本课程有着更为宽阔的开发和设计空间，能够更有力地服务于学生核心素养的培育。然而，随着课程改革的推进和深入，当前在校本课程实施过程中也出现了片面关注应试、忽视真实体验、课程功能旁落等弊端，亟需我们在审视校本课程现状的基础上，寻求校本课程的改进与发展。

　　一、体验学习的缺失：中小学校本课程的现实审视

　　2001年新课程改革实施以来，在国家、地方和学校三级课程管理体制的推动下，各地中小学纷纷致力于开发校本课程，校本课程如雨后春笋不断涌现。但各地各学校校本课程开发和实施的水平参差不齐，出现了课程碎片化、课程虚设、课程资源匮乏等普遍问题。其中，体验学习缺失是非常突出的问题，严重阻碍了校本课程功能的实现。

　　（一）课程目标聚焦应试，无暇关注活动体验

　　以赫尔巴特为代表的教育思想是长期而深刻地影响我国基础教育实践的西方教育思想，他认为知识的学习是极为重要的，不仅主张把知识的传授与理性的发展作为教育和教学过程的基础，把知识的理解与记忆作为教育教学的唯一目的，还将以知识的回忆与再现视为主要考查对象的纸笔测验作为检验教育教学效果的唯一方式。改革开放以来，在这种教育思想影响下，我国基础教育出现了严重的应试倾向，并影响到校本课程的开发与实施。审视当下许多学校的校本课程，其课程目标的设定往往聚焦于知识拓展以及与考试相关的技能训练，更多关注的是知识层面或文化基础方面的培养，对学生的个性发展、情感体验、社会参与等则较少关注甚至忽视，将本应立足于学生个性发展的校本课程变成了只关注学生知识增长、聚焦应试的学科拓展性课程。在这种严重的功利主义取向引导下，校本课程的开发走向学科知识化，采取更能快速配合国家课程提高考试成绩的补课辅导、重复练习等方式，至于在学业测试中无法测量且需要付出较多时间成本的活动体验的积累，则往往无暇顾及。

　　（二）课程内容远离生活，被动参与导致消极体验

　　新课程改革提出课程内容要密切与生活的联系，关注学生的兴趣和经验。朱小蔓教授认为，体验学习分为主动体验过程和被动体验过程两种。其中，主动体验更有利于学生的发展。校本课程的开发尤其应立足于学生的真实生活，让学生在真实生活中掌握知识技能。但当下许多校本课程的内容选取高深晦涩，理论性较强，与学生的实际生活相距甚远。例如，学校开发较多的“经典诵读”课程，要求学生从小学开始机械诵读大量传统诗文中的名篇名句。不可否认，这可以在一定程度上提升学生的阅读能力和语言表达能力，促进学生的思维发展和文学鉴赏能力的提升，但是这些诗文大多为枯燥的文字知识，反映的是遥远的山川美景或古代作者的失意情绪，与学生的真实生活相去甚远，很难调动学生积极参与的兴趣。当被迫参与这种课程活动时，学生只是消极体验，很难主动理解并长久应用，难以真正发展“在积极的语言实践活动中积累与构建、并在真实的语言中表现出来的语言能力及其品质”〔1〕。

　　（三）活动过程形式化，课程体验贫乏肤浅

　　区别于国家课程，校本课程往往采用活动课程的方式来实施。总体来看，校本课程的开发和实施无疑推进了课程类型的多样化，增加了活动课程在学校课程中所占的比重，给师生提供了更多开展活动、丰富体验的机会。但受到家庭社区协同不畅和“安全紧箍咒”等因素影响，当下许多校本课程往往局限在中小学校园内开展，活动方式单一，活动过程严重形式化，学生貌似“动”起来了，实际上活动体验的丰富性与深刻性远远不够。例如，为落实新时代劳动教育的新要求，有些学校开设了“耕种养殖”校本课程，在有限的学校空间里划出一片土地，分配给每个班级一小块负责耕种。这一课程设计的初衷旨在让学生在亲近土地和亲历种植的过程中，感受生命的力量，见证生命的神奇，领悟劳动的价值。但由于每个班分到的土地太小，学生没有必要，也没有可能全体、全程参与。更有甚者，教师直接让家长进校“协助照料”，导致学生没有机会真正经历体验过程，体验贫乏，无法实现课程设定的目标。

　　（四）课程类型知识化，校本课程补位功能旁落

　　在三级课程体系中，国家课程、地方课程和校本课程各有利弊、相互补充。校本课程的理想样态应是基于本校实际，在学校的顶层设计和综合统筹下，充分挖掘与学校相关的各类特色课程资源并形成系统化的校本课程体系，以弥补国家课程、地方课程存在的天然缺陷。例如，国家课程和地方课程过于统一、缺乏地域性和针对性。受课时与学科界限的影响，国家课程和地方课程往往更强调系统学科知识的理解与记忆，相对忽视学习过程中活动体验的积累，等等。2020年，教育部发布的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》和学科课程标准（2017年版2020年修订）中强调，在教学内容上要“充实丰富培养学生社会责任感、创新精神、实践能力相关内容”“更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力”，并在继续强调三维目标的同时，增加了“学科活动体验”这一维度的课程目标，以加强学生的体验探究，促进学生的创造性发展。而“学科活动体验”这一维度目标的实现，不仅需要通过部分国家课程的活动化实施来支撑，还需要开发更多活动型的、体验式的校本课程来支持和弥补。然而，当下许多学校更加注重开发知识巩固型、知识拓展型或知识深化型校本课程，对活动体验式课程的开发寥寥无几，致使学生学科活动体验的积累得不到有效提升，校本课程对国家课程和地方课程的补位功能旁落，其存在价值也大打折扣。

　　二、回归体验学习：校本课程的实施策略

　　校本课程是中小学课程计划中不可或缺的组成部分，在基础教育落实生本教育理念、促进学生差异发展中起着举足轻重的作用。鉴于当前校本课程存在的弊端，结合体验学习优势，笔者提出回归体验学习校本课程实施策略如下：

　　（一）课前调研学生需求，开发生本取向的生活化课程资源

　　任何一种课程的开发和实施都要基于实际学情和学校的实际条件，课程资源的组织和利用都应贴近学生的思想、学习、生活实际，充分反映学生的成长需要，这样更容易激发学生的参与兴趣，引导学生沉浸其中。因此，在设计校本课程之前开展调研对于课程的有效实施必不可少。学校可以通过问卷、检测、课堂观察、访谈等方法对学生、家长、教师分别进行调研。可以从学生喜欢何种上课形式、已有的校本课程促进了自己哪些方面的发展、学生校本课程的学习和参与度、与同伴的交流与合作方式、印象最深刻的一节课等方面，了解学生对于学校课程实施方式的期盼和参与度的高低。除了直接了解学生，还可以通过常态调研手段了解教师对校本课程目标和内容的理解、对于学情的把握、对于课程实施的设想以及当前使用的教学方式等，了解家长对于孩子发展的期盼以及可以为学校提供的资源支持等，让教师真正理解课程目标、熟悉课程内容、整合课程资源并合理实施课程。

　　（二）创设多样化课程情境，提供多元化体验方式

　　由于分类标准和目的不同，体验方式的分类也不尽相同，按照体验方式不同可分为直接体验与间接体验、现实体验与虚拟体验、情境体验与生活体验、亲身体验与替身体验等。在校本课程实施过程中，学校可以充分挖掘和利用各方面的课程资源，为学生创设多样化的课程情境，提供多样化的体验方式。但在实际的体验过程中，每种体验方式并非独立存在，而是交互交叉存在。比如，学校实施德育校本课程，就可以组织学生到附近社区、图书馆参与社区服务和图书管理，这既让学生获得了直接体验，同时也是一种现实体验、生活体验和替身体验（或者角色扮演体验），培养学生关爱他人的意识和感恩的情怀。历史课程的学习则可以利用当地博物馆资源。如今的博物馆都使用了虚拟现实技术，人们可以通过视、听、触等手段感受到虚拟环境，让博物馆的参观环境由“静态”转为“动态”，让参观者既能获得亲身体验，又能获得虚拟体验。多样化的体验可以提高学生参与活动、学习的积极性和主动性，使学生获得深刻的感受，让学生获得精神和情感的满足，激发学生探索知识奥秘的激情和创造力。

　　（三）突出“行走”特点，搭建深度体验平台

　　具身认知理论认为，人的发展不是认知的单项突进，而是在身体、认知、情感、思维等多种维度上相互推进、共同实现的。要发挥校本课程对国家课程和地方课程的补位功能，校本课程应该更强调身体行走的特点。以某校开发的凸显体验学习的校本课程“跨学科巡游课程”为例。其中“大学巡游之建筑大学站”通过对山东建筑大学的巡游，培植学生对大学的认知和认同，建立深厚的人文底蕴，让学生综合运用所学知识分析、设计巡游任务。通过参观建筑大学里的地契馆，让学生运用相关历史知识，分析不同年代的地契，从而深化对当时历史现状的认识；通过参观铁路文化馆，让学生运用所学的历史、地理、语文等知识感受铁路的发展，加深对所学知识的认同，增强民族自豪感和爱国情怀；通过参观老别墅，了解老别墅的迁移，培育学生综合运用物理、地理等知识探究迁移建筑的可能性，增强学生理论联系实际的能力，使学生真正将课本知识内化为个人的思想、修养、能力等。多样的巡游场所给学生提供了多样的体验机会，巡游手册上不同的巡游任务引导着学生深入思考、内化知识、提升能力，这样的校本课程使学生获得了“深度体验”的机会。在巡游手册的引领下，学生还能有针对性地进行团队合作，在合作中勇于探究、乐学乐思，使学生全身心地投入到巡游活动中，在潜移默化中巩固“文化基础”，促进“自主发展”，加强“社会参与”。

　　（四）强化自评与互评，在多元反省中深化体验感受

　　体验学习之父”库伯在《体验学习———体验是学习和发展的来源》中正式提出了“体验学习圈”理论，构筑了体验学习的经典模式。他认为，体验学习可以分为具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四个阶段〔2〕。这表明，活动体验不仅是一个过程，也是一个结果，它既强调活动主体在亲历过程中获得的认识和情感，又强调主体从其亲历中获得的反思和领悟〔3〕。通过活动体验，学生可以将书本知识转化成个人经验的有机成分，内化为自己的知识；通过某个片段的体验而获得个人的成长；通过体验反思产生问题，探究方法，解决问题，产生创造力；综合性的活动体验交织着学习方法、人际关系、学习过程等多种因素，可以发展学生的综合能力。凸显体验学习的校本课程的核心是“体验”，课程的实施始于“体验”，并围绕体验有序展开，但学习绝不止于“体验”。正如库伯在体验式学习圈中，将内涵的意义转换视为重要的学习环节，凸显体验学习的校本课程关注的是通过反省沉淀进而升华体验，这种反省沉淀不局限于课程实施过程中的某一环节或某一具体内容，它贯穿于整个课程学习之中，通过多元设计引导学生进行反省沉淀，从而深化学生的体验感受。这里的多元指的是反省沉淀的内容、方式及主体的多元化。而内容包括对体验过程中学到的知识、产生的情感、体验者的言谈举止、体验的方式、体验的结果等的反省沉淀，以及与同伴合作完成巡游任务时的情感反省。方式则指的是可以通过同伴谈话、师生谈话、自己写日记、做演讲分享感受等不同方式进行反省沉淀。主体的多元化则指的是既要有学生对于体验课程学习的反省沉淀，也要有教师对于体验课程的开发和实施的反省沉淀，还要有学校领导者对于课程引领的反省沉淀等。只有多元设计反省沉淀，才能提升凸显体验学习的校本课程开发和实施的实效，让学生获得深刻的感受，使学生真正学有所得。体验学习的校本课程实现了体验学习理念由学习方式向课程开发的转变，实现了培养学生核心素养由单纯依靠课堂教学向以多种方式渐次推进的转变，不仅可以有效弥补和改进当前校本课程实施的不足，而且还是落实立德树人根本任务的一种有益探索，值得我们继续深入研究，并在实践中不断总结、反思与改进。

　　作者：房静